Giornale di Critica dell'Architettura
Opinioni

Saggio di fine anno

di Enrico G.Botta - 6/10/2003


Una tra le cose che mi ha sempre lasciato perplesso dell’università italiana è che la maggior parte dei corsi che ho frequentato si risolvessero nell’esame e non lasciassero un segno. Molte volte mi è successo di sentire altri studenti dichiarare tragicamente “adesso che ho fatto l’esame butto tutto”, il che testimonia chiaramente lo scarso coinvolgimento emotivo nel loro lavoro.
E’ evidente che percepire il proprio lavoro come importante per sé stessi, attribuirgli un valore duraturo ed esserne coinvolti su un piano emozionale siano condizioni assolutamente necessarie per produrre cose di qualità, o anche solo utili.
Un altro problema è l’isolamento in cui normalmente lavorano gli studenti che, da soli o in gruppo, hanno un rapporto individuale con il professore (generalmente con i suoi “assistenti”), ma quasi mai hanno l’opportunità di confrontarsi con il lavoro e le idee dei colleghi, di criticare ed essere criticati.
Le ragioni di questo risiedono nella particolare impostazione didattica delle nostre università, molto diversa, ad esempio, da quella anglosassone, fortemente influenzate dal modello educativo della Bauhaus, che prevede che gli studenti lavorino in spazi comuni.
Purtroppo, se da un lato gli studenti italiani hanno una preparazione culturale generalmente migliore rispetto ai colleghi inglesi o americani, dall’altro il metodo educativo delle nostre università non gli consente di sviluppare adeguatamente la capacità di comunicare le proprie idee in modo efficace né in forma scritta, né tramite la rappresentazione, né tanto meno verbalmente.
Il corso di Progettazione Architettonica Assistita, che Antonino Saggio tiene alla Facoltà “L. Quaroni” e che ha recentemente chiuso la sua edizione 2003 con la sessione d’esame del 24 e 25 luglio, rappresenta un’anomalia nel sistema italiano appena descritto.
L’esame-evento di TExpò 2003 ha messo in luce la grande peculiarità di un corso che pone la comunicazione e l’interazione al centro non solo dell’elaborazione progettuale, ma anche del suo stesso impianto didattico. Credo che stia in questo il principale carattere di novità rappresentato da questa esperienza.
Se, infatti, il corso ricalca per alcuni aspetti, specie nelle sue modalità d’esame, l’impostazione anglosassone che prevede presentazioni orali “pubbliche” per i corsi progettuali, questo modello è comunque superato dal potenziamento degli aspetti comunicativi sia all’interno (interazione studenti/docenza e studenti/studenti) sia all’esterno dell’ambito scolastico: gli studenti, infatti, per la comunicazione delle loro proposte preparano delle pagine web normalmente accessibili dal web. In questo modo il lavoro svolto nell’ambito del corso ne travalica i limiti sia spaziali che temporali, diventando di fatto patrimonio comune.
Questo fatto apparentemente banale, che non comporta nessun costo e solo poche conoscenze tecniche, in realtà rivoluziona il modo di lavorare degli studenti e soprattutto favorisce il diffondersi della cultura della condivisione delle idee che tanto stenta ad affermarsi: spesso gli studenti, per necessità o indolenza, si limitano al ruolo di recettori, mentre sarebbe necessario far comprendere come un ruolo attivo nella comunicazione di idee sia la base per qualsiasi crescita culturale, sia individuale che collettiva.
Nonostante questi indubbi meriti, la sua anomalia rispetto a ciò che normalmente accade nelle facoltà italiane e il carattere innovativo dei suoi strumenti didattici, il corso del Prof. Saggio esemplifica bene quali possano essere le conseguenze di un atteggiamento che prediliga la forma ai contenuti. Per carità, le condizioni generali dell’insegnamento in Italia sono talmente disastrose che intervenire anche solo sulla forma può essere cosa degna di lode, però… sino a che punto ha senso giudicare le esperienze solo in senso relativo?
A mio modo di vedere, specie quando il termine di paragone non rappresenta una sfida qualitativa, il valore relativo di un risultato è irrilevante, quindi, sebbene l’esperienza di TExpò 03 abbia sicuramente aspetti validi e importanti (come ad esempio promuovere il ruolo di emettitori degli studenti), presenta anche aspetti che ho trovato fortemente negativi e in un certo qual modo inquietanti, sia relativamente alla realtà italiana sia nell’ambito generale del dibattito architettonico internazionale.
Purtroppo questi lati negativi non riguardano cose di poco conto ma coinvolgono una delle cose più importanti di un’esperienza educativa, cioè il sistema di valori che implicitamente, al di là delle espressioni, delle nozioni, delle tecniche e degli strumenti, viene trasmesso agli studenti. In più occasioni durante le presentazioni ho avuto una percezione chiara di questo sistema che inesorabilmente emerge dai lavori di un corso e la cui responsabilità è interamente del docente.
I lavori del corso, che il lettore può agevolmente esplorare qui: http://.../texpo03/ , affrontano il tema di una possibile Expò lungo il Tevere, sulla falsa riga di quella tenutasi lo scorso anno in Svizzera.
La prima cosa che mi lascia perplesso è proprio la scelta di un tema simile. Il giudizio apertamente positivo di Saggio sull’esperienza svizzera è per me del tutto infondato: certo, temi sperimentali hanno trovato l’occasione per una realizzazione concreta, ma è forse questo un motivo sufficiente per giudicare positivamente un enorme spreco di denaro che ha prodotto futili oggetti come l’edificio nuvola di Diller e Scofidio o il cubo di Nouvel? E l’expo come strumento per l’avanzamento dell’architettura è davvero efficace?
L’Expò svizzera ha sicuramente catalizzato l’attenzione mediatica, è servita a far pubblicità a progettisti e a idee innovativi, non dico di no, ma nella realtà dei fatti non ha rappresentato nessun passo significativo in avanti. Che segno ha lasciato l’edificio nuvola? Gli aspetti tecnologici, sicuramente i più rilevanti di molte delle proposte dell’Expò, non vengono dagli architetti, i quali si sono limitati a impiegarle per usi futili o circondarle con ambientazioni glamour.
Il prof. Saggio ha spesso insistito sulla concretezza delle proposte elaborate dagli studenti, sulla loro effettiva realizzabilità. Purtroppo però la maggior parte di queste proposte si è dimostrata scarsamente convincente riguardo al perché dovesse essere realizzata. Il fatto che tecnologie sofisticate (e molto costose) consentano di modellare una pista da skateboard in modo interattivo non significa che la si debba fare, che abbia senso farla, che sia una cosa giusta.
Da questo deduco che tra i valori impliciti di cui parlavo evidentemente non figurano considerazioni di carattere etico, funzionale o anche solo di praticità. Possibile che con tutte queste tecnologie non si riesca a produrre qualcosa di intelligente? Piste da skateboard, cocktail bar, centri benessere, spazi per concerti, bolle galleggianti che si spostano con la forza del pensiero, sembrano essere, secondo gli studenti e secondo chi glielo ha fatto credere, le priorità assolute sia per l’uomo sia per l’architettura. Se con si non fosse, perché non scegliere un tema diverso? Perché non indirizzare i progetti in altre direzioni?
Non si chiede ad un corso universitario di affrontare la totalità delle problematiche sociali, economiche, tecnologiche, produttive, ma anche scientifiche, artistiche, metodologiche, con cui il futuro architetto sarà chiamato a confrontarsi, ma neppure si può accettare che le ignori completamente.
La totale mancanza di solidità dell’elaborazione concettuale come del suo sviluppo in una proposta architettonica è un comune denominatore dei lavori presentati. Tutti sanno che spesso non è possibile, nell’arco di un semestre, produrre un progetto completo, e nessuno lo pretende. Invece è necessario pretendere la profondità, il rigore e la consapevolezza: la profondità nel conoscere il problema che si vuole affrontare, la sua analisi, di cui un’indagine bibliografica (che molti dei progetti sfoggiano) è solo il primo passo. La profondità nell’elaborare una posizione critica nei confronti del problema e non il semplice assorbimento di posizioni convenzionali; il rigore nell’utilizzo di strumenti e metodologie adeguati, nell’uso della terminologia e della rappresentazione. L’uso della comunicazione per distorcere la percezione, fisica o intellettuale, di un oggetto o di un concetto non è una cosa accettabile, personalmente la trovo una cosa offensiva; la consapevolezza del contesto culturale e disciplinare in cui si opera, la consapevolezza delle implicazioni della propria proposta.
In conclusione di questo lungo intervento vorrei spiegarne brevemente la ragion d’essere. Non si tratta di affossare un’esperienza che, come ho detto, presenta anche molti lati positivi, ma di stimolare una discussione sull’insegnamento. Nessuno insegna a insegnare e un vero dibattito sull’insegnamento in architettura non c’è. Io sono convinto che il modo in cui si insegna e cosa si insegna abbiano il ruolo principale nell’influenzare la produzione architettonica in una nazione, visto che quella italiana si distingue per il suo squallore forse è il caso di cominciare ad occuparsi da cosa e come si insegna nelle nostre facoltà.

(Enrico G.Botta - 6/10/2003)

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Commento 464 di Antonino Saggio del 03/11/2003


Ringrazio dell'attenzione (cosi raramente esercitata per la didattica universitaria) e delle osservazioni di E. Botta. Il programma del Corso di cui ci si discute nell'articolo è accessibile da questo link.
ProgrammaCaad2003.HTML

Mi si chiede di chiudere la forbice invece di aprirla vieppiù. Osservazione plausibile, che non mi sente affatto lontano
...coffeebreak/.../index.htm
Un forte saluto ai lettori e ai redattori degli scritti

Prof. Antonino Saggio

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Commento 421 di Fausto Capitano del 08/10/2003


Cosa s'insegna resta un mistero; come si insegna è nella memoria di noi tutti. Lo sforzo indifferenziato pare sia sempre stato quello di far crescere negli Allievi la coscienza di ciò che si fa, in funzione di ciò per cui lo si sta facendo.
Una tendenza altrettanto indifferenziatamente infiltrata nei Corsi, pare sia sempre stata quella di iniziare gli Allievi alla "citazione architettonica". Tendenza stracolma di buoni propositi che nel terreno lussureggiante e amorfo della mente dello Studente si traduce da sempre in "ora scopiazzo ciò che piace al Prof. e cambio un po' qua un po' là, leggo un po' 'sto critico un po' l'altro e faccio vedere che ho studiato".
Da mezzo secolo esiste, dunque, un bivio. Raccogliere dati, alla ricerca di un prodotto architettonico da plagiare per non adoperarsi a trovare soluzioni con metodo e fatica, è una direzione; raccogliere dati per comprendere quali sono stati i risultati procedurali di chi si è impegnato in problemi simili a quello in oggetto di studio, farne una cernita critica, riflettere sui loro connotati positivi e su quelli negativi ai fini del perseguimento del proprio target progettuale, far tesoro degli errori e/o delle conquiste degli altri per ottimizzare le proprie scelte e rendere più efficaci i propri atti creativi, è tutt'altra direzione.
E' inutile sprecare tempo a dire quale delle due è quella giusta (oggettivamente giusta). E' inutile, anche, puntualizzare quale sia, da sempre, la direzione privilegiata lungo la quale s'incanala lo studente medio (con l'avallo sconsolato dello "spallato" Prof. medio). Ma non è superfluo evidenziare la potenzialità sottosfruttata (e fraudolentemente celata) della seconda strada, nei confronti della consuetudine (cognitivamente lenta e metodologicamente stagnante) diffusa nei luoghi di eccellenza specializzati nella trasmissione del sapere, di offrire ad allievi confusi e distratti un "tranquillo pacchetto" (delimitato e statico) di opere magistrali e di esemplari maestri (conoscenze selezionate non sempre con parametri oggettivi di qualità e sostanza), icone di un rifugio dall'incapacità apparente di aver nuove buone idee, ripari contro il fluire (marchiato come caotico e pericoloso) di una conoscenza che oggi è dinamica come mai prima.
Gli allievi, incitati indirettamente a trovare nuove idee per primeggiare non si sa bene in che cosa e perché (come se fosse a loro deputata la missione impossibile di inventare tutto daccapo ogni giorno), non riuscendovi, accettano con rassegnazione il pacchetto accademico di pronto soccorso contro il fallimento e, percependo come troppo alto il gradino sul quale è piazzato, si limitano a guardarlo da lontano e a copiarne le fattezze nei loro prodotti creativi.
Ora, chi legge può anche scegliere di coprire queste poche righe con frasi fatte e confutazioni elaborate, ma resta la realtà di un andazzo che si delinea proprio in tal modo; resta la realtà circoscritta di "allegre truppe con condottiero unico" che fanno la loro brava parata di fine anno in un salottino di cara buona "Accademia in erba" impreziosita da genitori orgogliosi e spettatori non paganti che s'inventano cronisti di una normale seduta di esami (roba da matti!). Sorvolando sull'argomento ritorniamo, per un momento, sulla potenzialità perduta, insabbiata e minimalizzata nella seconda direzione del bivio: nell'eden dei buoni propositi, i dati raccolti (tra i quali compariranno certamente grandi opere di grandi maestri) si analizzano "portandoli a terra", toccandoli con mente aperta e non suggestionabile, scoprendo i particolari delle scelte progettuali in relazione agli obiettivi oggettivi che dovevano, in quella circostanza, essere raggiunti. Si scindono i valori estetici da quelli tecnici, gli inputs filosofici da quelli pratici. Si scoprono i difetti, si appuntano le buone soluzioni; si mettono da parte i prodotti fuori dal tempo e dai bisogni, mentre si studiano quelli che sembrano offrire spunti a vantaggio della contingenza progettuale.
Non esistono maestri esemplari, non esistono opere magistrali; ci sono solo buone idee e cattive idee che hanno preceduto le nostre, venute in mente ad individui creativi che si sono sempre mossi con metodo anche quando hanno voluto far credere di essere stati travolti da non comune energia artistica scesa come manna dal cielo sulle loro teste da eletti.
Nell'eden dei buoni propositi (o delle allucinazioni) esiste tutto ciò; nella realtà, a causa di Insegnamenti affogati in 60 giorni operativi, a causa di ritmi didattici frenetici, a causa di Professoroni che impongono e non propongono, a causa delle mode, ecc., nella realtà (dicevo) gli allievi copiano, giocano solo superficialmente con i prodotti magistrali, plagiano alla meno peggio, fanno l'esame e vanno avanti (o indietro!) nella loro ascesa ad una professione per la quale non trovo, in questo momento, attributi pregnanti da scrivere qui di seguito.
Per farla semplice semplice, nell'Univer

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